Las escuelas del sur de Mendoza juegan un papel crucial en la cohesión y el desarrollo social de la región

Por: María Milena Quiroz Facultad de Ciencias Exactas y Naturales – UNCUYO

En el sur de Mendoza, las escuelas primarias se distinguen por su profunda conexión con la comunidad local y juegan un papel crucial en la cohesión y el desarrollo social de la región. El saber se construye cotidianamente sobre la base de conocimientos diversos vinculados a la vida de sus estudiantes, el contexto en el que se encuentran y la cultura que los rodea.

Las escuelas rurales o alejadas del núcleo urbano se caracterizan por recibir una población diferente a la de los grandes centros urbanos del sur, con características rurales y puesteras. Los fines de semana, veranos o inviernos, niños y niñas van al puesto y aprenden las prácticas y los modos de la vida rural de la montaña. Escuchan diariamente la radio nacional de la región debido a que es la única frecuencia; valoran los lazos familiares, de vecinos, vecinas, compadres y comadres como grandes círculos vinculares. La cotidianidad presenta su propia temporalidad en el caminar, cocinar, jugar, reunirse y dialogar. La fuente de trasmisión de saberes es mayormente oral y experiencial. Sus familias solo adquieren bienes materiales necesarios que usan directamente en sus tareas de campo, como camionetas para trasladarse, radios para comunicarse, mesas y freezers para manipular y congelar carne. Cazan para comer y cuidan sus animales, como los chivos, corderos y caballos, a veces nombrándolos como mascotas.

Cabe destacar que en estas comunidades rurales muy pocas familias puesteras se han convertido en empresas o grandes emprendimientos comerciales privados. Los crianceros, por ejemplo, se han agrupado en cooperativas de producción de alimentos a base de chivo. En general, su estilo de vida no está relacionado con la acumulación de riqueza, bienes materiales, ni crecimiento económico según criterios eurocéntricos o capitalistas. También son familias que han decidido quedarse en sus puestos, no emigrar a la ciudad en busca de otros trabajos, por lo que quedan por fuera de las dinámicas urbanas locales y, a la vez, por fuera de las discusiones políticas del desarrollo del territorio. No son gauchos, empresarios rurales o hacendados, sino puesteros o puesteras, personas que habitan su territorio y cuidan sus costumbres con fines de subsistencia. Un puesto, en el sur de Mendoza, es una parcela de campo con casa y corrales que pertenece a la familia ancestralmente y no necesariamente contiene papel de propietario.

Los y las docentes describen y perciben las dinámicas y las prácticas escolares de aprendizaje como particulares, locales y específicas. Según ellos, son estudiantes que no necesariamente asisten con ropa nueva y guardapolvo “impecable”; huelen a humo, ya que en sus hogares hay fuego por alguna razón. Estos son chicos y chicas con las dinámicas rurales y con profundas herencias regionales. Se mueven por todo el espacio escolar, necesitan de varias dinámicas para aprender relacionadas con la práctica, las imágenes y la acción. Las actividades escolares que han funcionado muy bien, según las docentes, están vinculadas a solucionar problemas de la región como el sistema eléctrico, el uso del agua, la vegetación y la caza. Todas aquellas actividades que surgen desde la mirada o el conocimiento local se desarrollan con gran profundidad y compromiso. Su legado se vincula a habitar el puesto, tener contacto constante con él y su vida, los animales y la familia.

A partir del diálogo con las comunidades educativas de las escuelas, observamos que estas instituciones tienen una conexión profunda con la vida cotidiana de la región y su población.

Escuela y vida

En estas instituciones, la vida y la escuela se entrelazan e integran, y rara vez se diferencian. En este sentido, las culturas andinas usan el concepto de “Buen Vivir”. Desde esta perspectiva, la vida se entiende como la capacidad del ser humano para crecer, pensar, conocer, sentir, relacionarse y construir de manera cooperativa y colectiva en la tierra. Se trata de una forma de vivir basada en el equilibrio y la armonía con la tierra y los demás seres vivos.

La interpretación y la recepción de este concepto en el sur andino (Malargüe) se ve reflejado en las siguientes voces:

“La propuesta pedagógica, siempre trata uno de que sea de la forma más atractiva posible, que tanto el docente como el alumno que transita por ahí se sienta cómodo, feliz, y sienta que está aprendiendo” (Docente 3, 2021).

“El maestro (…) tiene que ver con un sueño, el sueño de tocar la vida de otros y hacer que la vida de otros sea un Buen Vivir. Más allá de que ese alumno que uno está educando no sé si va a ser abogado, ingeniero o barrendero, pero que sea feliz” (Docente 3, 2021).

La idea de Buen Vivir aquí remite, por un lado, a la felicidad: sentir que se aprende, estar cómodo o cómoda, y eso se distancia del proyecto moderno escolar de formar para “ser alguien” (abogado, ingeniero o barrendero). Idea coincidente con los objetivos de organizaciones internacionales como la Unesco en la solicitud de integrar escuela-comunidad y garantizar la sostenibilidad de vida en los entornos de manera armoniosa.

“Estar feliz” está estrechamente relacionado con nuestra capacidad para comprender el mundo, nuestra realidad y a las personas con las que compartimos nuestra vida. Este enfoque busca crear formas de existencia que trasciendan las propuestas dominantes, fomentando una presencia activa y significativa en nuestras vidas. Como destaca una docente: “Presencia es brindarles un proyecto de vida a los chicos. Mostrarles la vida” (Docente 1, 2020). Esto sugiere que el objetivo es ofrecer a los estudiantes no solo herramientas para un futuro profesional, sino también la oportunidad de explorar y construir su propia existencia con propósito y satisfacción.

El Buen Vivir y la escuela

Fuera del marco tradicional de la educación formal, surge la necesidad de explorar nuevas formas de ser, pensar y experimentar que contribuyan a un concepto más amplio del bienestar: el Buen Vivir. Este concepto es asumido en Ecuador y Bolivia como un modelo social y político que busca establecer una constitución plurinacional. Este modelo promueve una relación armónica con la comunidad y el entorno natural, enfatizando una forma integral de convivencia con la tierra.

En las escuelas del sur, la incorporación del concepto del Buen Vivir funciona como articulador de otras prácticas educativas basadas en la cultura local. El Buen Vivir adquiere aquí un matiz diferente al de estos países y se asocia más con estar cómodo, bien y feliz, centrado en el bienestar individual, y menos en la comprensión de las relaciones dentro de una forma política de Estado. En estas escuelas, el Buen Vivir se basa en la experiencia cotidiana y subjetiva, en la vivencia diaria del tiempo y del espacio.

Podemos considerar esta experiencia del sur como un desafío para políticas públicas educativas orientadas al Buen Vivir y su matiz local.

– Agradecimiento a las escuelas Sargento Baigorria y José Ranco de Malargüe por la participación activa, la colaboración y hospitalidad recibidas en los trabajos de campo. Las investigaciones se realizan con financiamiento de Conicet, en el marco de una beca doctoral.

Estas instituciones tienen una conexión profunda con la vida cotidiana de la región y su población. Foto: Andrea Veliz Peña
*Fuente: Comité de Divulgación Científica del Instituto de Ciencias Humanas, Sociales y Ambientales (INCIHUSA-CONICET).